20 années après la signature du Processus de Bologne, le moment semble opportun de procéder à un bilan de son implémentation. Il s’agit de se concentrer sur sa dimension processuelle et sur les évolutions et les réponses organisationnelles et/ou stratégiques apportées à sa mise en pratique par les établissements d’enseignement supérieur concernés. Le regard porté sur le Processus de Bologne ne saurait être exclusivement managérial. La mise en œuvre du Processus de Bologne, non normatif, avec des déclinaisons nationales souvent induites par des politiques particulières, s’est souvent heurtée à des difficultés d’appropriation et de légitimation par les acteurs des systèmes d’enseignement supérieur, ce qui pose le problème, finalement, de l’efficacité du Processus. Il est également intéressant d’étudier les universités comme acteurs et producteurs de discours relativement à la construction européenne.

Colloque international, 7-8 octobre 2019

Université Matej Bel

Faculté des Sciences politiques et des Relations internationales

Banská Bystrica – Slovaquie

Argumentaire

Le 19 juin 1999, 29 pays européens signaient la Déclaration de Bologne, marquant le début d’une longue période de changements, et concrétisant par là même la prise de conscience des pays signataires de la fondamentale nécessité de remodeler à tous points de vue et en profondeur le paysage universitaire européen.

Fruit d’une longue tradition de rapprochement universitaire au sein de l’Europe, le Processus de Bologne est « indéniablement devenu le processus de réforme de l’enseignement supérieur le plus important et le plus transformateur de l’histoire » (Crosier & Pareva, 2014, p. 21). Il constitue une étape fondamentale dans la construction européenne, susceptible de renforcer (ou de construire) l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur, pour augmenter la mobilité interne au périmètre du Processus de Bologne, notamment grâce à une harmonisation des formations, mais aussi externe. Il s’agit in fine de faire de l’université un acteur majeur de la construction d’une « Europe plus complète et plus ambitieuse, s’appuyant notamment sur le renforcement de ses dimensions interculturelles, sociales, scientifiques et technologiques » (Déclaration de Bologne, 1999).

Le Processus de Bologne est novateur à bien des égards :

• par son impulsion initiale et sa naissance hors du cadre des autorités européennes (l’initiative revenant principalement aux pays signataires de la Déclaration de la Sorbonne – Allemagne, France, Italie et Royaume-Uni),
• par la nature du projet et l’ampleur des transformations à entreprendre en vue d’une harmonisation (d’abord architecturale, et progressivement focalisée sur les questions des learning outcomes, de l’employabilité, de la qualité et des compétences interculturelles et linguistiques) vers la création d’un Espace européen d’enseignement supérieur (EEES),
• par un mode de pilotage sur trois niveaux imbriquant différentes logiques (logique stratégique non-normative au niveau supranational qui fixe objectifs et priorités, logique coercitive, la plupart du temps, au niveau des États signataires, et logique d’instrumentation permettant la traduction des objectifs et priorités en instruments ou démarches au niveau local).

L’implémentation progressive du Processus de Bologne est synonyme pour les établissements d’enseignement supérieur européens d’évolutions indispensables et fondamentales, notamment en termes de gouvernance et de gestion, non sans véhiculer un sentiment de flou, un manque de clarté, pouvant nuire à l’appropriation nécessaire du Processus par les acteurs en charge de son implémentation, les acteurs de l’université (Lips, 2016).

48 pays membres, des milliers d’établissements d’enseignement supérieur dans le désormais Espace européen d’enseignement supérieur, constituent autant de réponses organisationnelles apportées aux chantiers inhérents aux mutations du « monde » universitaire, autant de stratégies, autant de manières de s’approprier ou de critiquer le Processus, et de rester visibles.

 20 années après la signature du Processus de Bologne, le moment semble opportun de procéder à un bilan de son implémentation. Il s’agit de se concentrer sur sa dimension processuelle et sur les évolutions et les réponses organisationnelles et/ou stratégiques apportées à sa mise en pratique par les établissements d’enseignement supérieur concernés. Le champ d’études du Processus de Bologne d’un point de vue managérial est encore très ouvert et peu exploré.

Pour autant, le regard porté au Processus de Bologne ne saurait être exclusivement managérial. En effet, son objectif de départ étant de faire des établissements d’enseignement supérieur européens les instruments d’un renforcement de la construction européenne, un regard de politiste sur la question apparaît complémentaire à une réflexion issue des sciences de gestion. Il faudrait également aborder la question des apports interculturels et identitaires de l’Eurogénération : cette génération d’easy-jetsetteurs, habituée à voyager et à parcourir les pays du continent européen à moindres frais fait émerger une nouvelle idée de la reconnaissance du temps passé dans un pays européen voisin. Une nouvelle mobilité s’est désormais installée. Néanmoins, les mouvements identitaires récents, comme PEGIDA en Allemagne de l’Est, redéfinissent l’Union européenne comme une forteresse ouverte uniquement aux ressortissants des États (sans tenir compte de la hiérarchie implicite entre les Européens…) (Bonnaire, 2018).

Axe 1 : Top-down et bottom-up, stratégies et pilotages

Les grandes lignes, non normatives, du Processus de Bologne sont dans un premier temps dessinées au plan supranational. Elles « descendent » ensuite, dans une logique top-down, vers les établissements d’enseignement supérieur. Entre ces deux niveaux, les États restent souverains dans leurs choix stratégiques et responsables de la « bonne » mise en place des objectifs, selon ses programmes et ses priorités dans les questions d’éducation nationale, suivant une rapidité et un degré de mise en œuvre qui leur sont propres. C’est à ce niveau également que la logique de coercition intervient, la plupart des États ayant instauré des lois et des réglementations instituant les modalités de changements (Crosier & Parveva, 2014). Dès lors, le maillon État-établissement d’enseignement supérieur s’avère particulièrement intéressant.

Les questions d’appropriation du Processus de Bologne au plan local et des traductions possibles de l’instrumentation des grandes lignes se révèlent cruciales, tout comme celles des stratégies mises en place par les organisations comme par les individus chargés entre autres de redessiner les structures, de redéfinir les objectifs, en d’autres mots de passer d’un état organisationnel traditionnel à un état organisationnel post-signature du Processus.

Comment les établissements d’enseignement supérieur ont-ils légitimé les changements, à travers quels managements, quels (nouveaux) modèles de gouvernance – si tant est que des modèles puissent être mis en lumière ? Quels (nouveaux) acteurs ont permis les changements ? Les espaces de liberté, laissés délibérément ou non par les logiques coercitives des États, donnent de toute évidence aux acteurs de la mise en place locale des politiques publiques une certaine marge de manœuvre (Lips, 2016). Quels rôles stratégiques ces espaces jouent-ils dans la mise en place des instruments et démarches ? La « marche à suivre » pour une « bonne » implémentation locale n’étant pas totalement dictée par les États, les acteurs souffrent-ils d’un manque de clarté ? Comment alors y remédier ?

Les interrogations sur l’aspect top-down du Processus sont nombreuses et reflètent in fine la dimension processuelle de son implémentation. Néanmoins, si la mise en place de l’Espace européen de l’enseignement supérieur suit principalement cette démarche top-down, de nombreux mécanismes bottom-up, prévus ou non, sont à prendre en compte, complétant la dimension processuelle de la construction du Processus. De cette perspective, les établissements jouent (encore une fois) un rôle central : ils sont les acteurs, avec l’appui des États, du développement de coopérations et de réseaux, assurant différentes mobilités (étudiants, enseignants, savoirs) et permettant à travers les échanges et les partenariats de cimenter les bases de l’EEES.

Quelles stratégies sont mises en place à cet effet ? Les classements (rankings) jouent-ils un rôle à ne pas sous-estimer dans ce développement ? La compétition interuniversitaire se révèle-t-elle un instrument pertinent ? Quels rôles jouent les structures intermédiaires de coordination ? Dans une logique bottom-up, les questions de mobilités sont elles aussi primordiales, tout comme la Formation Tout au Long de la Vie. Toujours dans cette logique ascendante processuelle, la question des modalités de retour sur expérience ou de retour sous la forme de rapports de mise en œuvre des objectifs doit-elle être reconsidérée pour plus d’efficacité ?

La réflexion sur les stratégies est indissociable d’une réflexion sur les organisations. Il est ainsi important de considérer aussi le Processus de Bologne, au-delà même des ambitions d’harmonisation en termes d’architecture des formations, d’un point de vue managérial, comme un processus susceptible de favoriser une harmonisation des pilotages et des gouvernances des établissements d’enseignement supérieur.

En effet, si l’harmonisation de l’EEES prend ses racines dans une logique top-down et peut se constater relativement facilement, elle se met également (et surtout ?) en place à travers un mécanisme bottom-up. À cet égard, comment les « bonnes pratiques », et par extension leur diffusion, leur imitation ou encore l’isomorphisme, sont-elles mises en œuvre par les établissements d’enseignement supérieur, par quels types d’acteurs et pour quels résultats ? La question de l’évaluation et de l’auto-évaluation est centrale, dans le contexte des standards et normes induites par les méthodes d’accréditation, pouvant déterminer des démarches de conformisation. En particulier, les pratiques d’évaluation dans le cadre de la mise en place des grandes lignes du Processus sont-elles à remettre en question ? Dans quelle mesure l’instauration d’un mode de coordination non contraignant, respectant ainsi un des piliers du Processus de Bologne, du type Méthode Ouverte de Coordination qui allie logiques descendante et ascendante, pourrait-elle pallier les difficultés de certains établissements à s’approprier et à traduire les objectifs ?

Cette harmonisation des pratiques, des modalités d’enseignement et d’évaluation des compétences, cet accent mis sur l’insertion professionnelle et sur la formation tout au long de la vie, ce souci constant de répondre aux attentes des entreprises tout en étant un acteur privilégié de l’apprentissage de la citoyenne et de la démocratie, qu’elle soit issue d’un processus top-down ou bottom-up soulève le problème de l'homogénéisation excessive de la gestion des universités et de leur transformation possible en « université entrepreneuriale », allant jusqu’au bout de la logique du NPM. Si les démarches qualité, les nombreuses auto-évaluations, la mobilité facilitée sont jugées positivement, notamment par les étudiants, la limitation de fait du rôle des universitaires dans la gouvernance des universités est la source potentielle d’un important phénomène de bureaucratisation, accentué par des mécanismes divers et variés d’isomorphismes. La question se pose alors de la capacité de résilience des modèles traditionnels universitaires et de leur dimension nationale. L’université européenne issue du Processus de Bologne peut-elle encore se décliner en modèles nationaux ?

Axe 2 : Processus de Bologne, vecteur d’internationalisation des systèmes d’enseignement et d’identification européenne

Un système d’enseignement développé, de qualité, répondant aux exigences d’une économie innovante, intégré dans une dimension internationale, est un élément de compétitivité et d’attractivité pour un État. Dans cet objectif, une politique d’amélioration de la qualité de l’éducation et de préparation des étudiants à un monde globalisé est cruciale et s’articule donc avec une politique d’internationalisation. En Europe, ce processus a commencé à évoluer, avec le Processus de Bologne et les programmes européens de mobilité des étudiants. Le renforcement de la coopération internationale entre les établissements d’enseignement supérieur est non seulement une source de Soft Power, mais aussi d’amélioration de la qualité de l’enseignement. L’objectif est aussi de renforcer la compétitivité européenne en intensifiant la coopération entre les États membres et leurs citoyens, en développant une économie fondée sur la connaissance et en renforçant un système social inclusif.

Le Processus de Bologne s’inscrit dans cette démarche et il est intéressant de le mettre également en perspective avec l’évolution de l’identité de l’Union européenne, voire des identités des citoyens de l’Union européenne. L’exercice de la citoyenneté européenne, en effet, s’appuie sur des constructions identitaires, à partir de principes, de valeurs, d’actions communs, mais surtout par la mobilisation de la capacité de chaque citoyen d’un État membre à pouvoir s’identifier à une représentation de l’ensemble. La démocratie n’est pas une valeur désincarnée. Elle est possible par l’institution, mais devient concrète dans la pratique, dans le quotidien. On ne construit pas la citoyenneté, on l’acquiert, la reconnaît, la comprend. En revanche, l’identité est le résultat d’un processus social, psychologique, culturel et politique, évolutif et pluriel. La citoyenneté est unique, dans un cadre et une logique déterminés, alors que l’identité est plurielle, évolutive, liée aux cultures et aux circonstances, aux relations interpersonnelles comme aux représentations sociales.

La liaison entre citoyenneté européenne et identité européenne est à la fois instrumentalisée et évidente. Plus l’Union acquiert de compétences reconnues et légitimées par les citoyens, plus le politique prend le pas sur l’économique, plus l’identité européenne peut, en se manifestant, démontrer qu’elle commence à exister.

Quel rôle le Processus de Bologne a-t-il véritablement joué dans l’intégration communautaire ? Face au Brexit et à la montée en puissance d’extrêmes et de l’euroscepticisme, quel rôle pour la cohésion européenne ?

La mise en œuvre du Processus de Bologne, non normatif, avec des déclinaisons nationales souvent induites par des politiques particulières, s’est souvent heurtée à des difficultés d’appropriation et de légitimation par les acteurs des systèmes d’enseignement supérieur, ce qui pose le problème, finalement, de l’efficacité du Processus. S’agit-il, en creux, d’un révélateur de la faiblesse de la construction européenne ?

Les mobilités induites par le Processus participent à l’évolution des mentalités, mais avec quels résultats relativement aux identités européennes ? La proportion de citoyens « mobiles » augmente en effet, mais cela contribue-t-il à la formation d’une identité européenne, à l’augmentation d’une employabilité s’inscrivant dans un marché du travail qui dépasse les cadres locaux ou nationaux ?

Le Processus de Bologne dépasse le cadre de l’Union européenne et s’est rapidement étendu aux pays du Conseil de l’Europe. Il a aussi inspiré d’autres démarches d’alliances interuniversitaires internationales, comme le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur (CAMES). Le Processus de Bologne et ses déclinaisons nationales sont-ils finalement des vecteurs d’incitation à l’internationalisation, et si oui, comment ?

Dans quelle mesure ce Processus est-il un « moteur » de réforme pour les autres régions ? À l’inverse, l’EEES s’inspire-t-il des autres alliances pour apprendre de ses erreurs ? Son exportation représente-t-elle finalement une possibilité de mesurer les efforts qu’il faut continuer à fournir dans la construction de l’EEES ? Peut-on ici parler d’européanisation des universités, des cursus, des personnels et des étudiants ?

Axe 3 : le Processus de Bologne et les liens interculturels au sein de l’espace européen

Si l’on considère le Processus de Bologne sous le point de vue non plus politique ou de la gouvernance, mais de l’échange et des mobilités, il convient de se demander dans quelle mesure ce processus a-t-il vraiment joué un rôle d’intégrateur et de renforcement des liens européens ? Or la Commission annonçait « plus d’un million de bébés européens » depuis la création du programme ou plutôt des programmes Erasmus. Quel impact cela a-t-il sur le quotidien des habitants de l’Union européenne ? N’émerge-t-il pas une forme d’élitisme européen pour « ceux qui en sont » et les autres habitants de l’UE, mais ressortissants d’un pays tiers hors Europe ? L’image d’autrui, entre autres de l’autrui « européen », influence-t-elle le discours médiatique sur l’Europe et le Processus de Bologne ou réciproquement ? Le Processus de Bologne semble avoir contribué à changer l’image de l’Europe, entre autres grâce à des compétences interculturelles étendues, par exemple acquises lors d’un séjour Erasmus(+) dans un pays voisin. Les films tels que L’Auberge espagnole ou Les Poupées Russes de Cédric Klapisch, qui ont pour cadre l’EEES et un séjour Erasmus, ont-ils « démocratisé » une idée d’Europe, mais aussi de la mobilité européenne ?

Le regroupement de différents programmes (Leonardo, Comenius, etc.) sous une seule appellation Erasmus, devenue Erasmus+ n’induit pas en soi une légitimation de l’« Europe pour tous », projet politique susceptible d’être porté par une « génération » hyper-ouverte, mobile et interculturelle, d’apprentis, de scolaires, d’étudiants, de jeunes travailleurs (cf. documentaire d’Arte, d’ARTE Les Enfants d’Erasmus).

Il est intéressant d’étudier les universités comme acteurs et producteurs de discours relativement à la construction européenne, jusqu’à la banalisation même du projet. En considérant les discours qui portent sur l’internationalisation des universités ou sur les échanges universitaires internationaux, les programmes Erasmus ont été souvent, de facto, positionnés en creux par rapport à une internationalisation plus « exotique ». Mais les différents acteurs universitaires européens portent-ils le même regard, et ont-ils, finalement, les mêmes usages (d’attractivité, d’image, de qualité, etc.) des échanges internationaux des étudiants ou des projets de recherches européens ? Le contexte universitaire local favorise-t-il des traductions locales des discours sur l’européanisation des universités et comment le « local-européen » est-il construit par les acteurs ? Les hiérarchies des « bonnes » universités locales se maintiennent-elles au niveau européen ? Le dynamisme international est-il un réel levier « de réputation » ?

Si l’on considère les apports de l’internationalisation ou du moins de l’européanisation de l’EEES, on doit prendre en compte aussi les transformations des cultures académiques, qui se nourrissent progressivement des échanges et des projets en mobilité. Ainsi l’évaluation des universités, mais aussi des chercheurs se fait de plus en plus selon leur implication dans des réseaux. La présence de nombreux étudiants Erasmus, mais aussi la possibilité de poursuivre un master ou un doctorat dans un autre pays de l’UE modifie la perception des cultures académiques, les résultats, la façon scientifique d’aborder un problème.

En outre, la capacité de créer des doubles-diplômes ou des diplômes conjoints offerte par le Processus de Bologne renforce l’employabilité et l’ouverture des diplômés ainsi que leurs compétences interculturelles et leur disponibilité à vivre et à s’adapter dans un autre pays et à une autre culture académique (Deutsch-Französische Hochschule, 2018).

La possibilité de penser et d’écrire dans plusieurs langues, mais aussi la quasi-obligation d’écrire ou de communiquer en anglais modifie la façon de travailler des scientifiques et des étudiants, mais aussi les évaluations et pourquoi pas les résultats, car aux nouveaux textes théoriques s’appliquent de nouvelles méthodes ou des méthodes hybrides ; les résultats des recherches et des travaux s’enrichissent donc de ce processus d’ouverture et de convergence.

Enfin, l’aspect mobilité des établissements de l’EEES favorise aussi, à long terme, l’effet soft power grâce à la mise en place de mesures spécifiques pour les internationaux et les échanges (Nye, 2019). Les aspects socio-psychologiques et structurels se trouvent transformés par les aspects convergents impliqués par Bologne et créent un nouvel espace scientifique européen. Néanmoins, même si les compétences linguistiques se trouvent augmentées, il n’est pas évident que les compétences et les connaissances interculturelles augmentent. Au contraire, ne pourrait-on pas poser l’hypothèse que des stéréotypes sont construits suite aux (courtes) mobilités ? L’image du voisin européen ne se retrouve-t-elle pas ainsi ourlée de clichés d’autant plus fondés que les personnes qui les colportent ont l’autorité de celles qui y « en sont » (ou « en ont été ») ? Peut-on dire qu’il existe, entre autres dans le cadre de l’EEES, mais aussi au-delà, dans la société civile, une convergence d’un certain reflet européen, notamment dans les médias ?

Les échanges internationaux, en particulier au sein de l’UE, ont-ils un impact sur les organisations universitaires, favorisent-ils les modes de fonctionnement démocratiques ou collégiaux, contribuent-ils à une évolution des relations entre enseignants et étudiants ? Les séjours à l’étranger, en particulier dans le cadre d’années charnières d’élections européennes comme 2019 favorisent-ils la prise de conscience du devoir démocratique aussi à l’échelle européenne ?

Quel est l’impact du digital, en particulier des dispositifs d’enseignement à distance, d’un pays à l’autre, sur l’interculturalité et la communication interculturelle ? La possibilité de travailler à distance via les outils du numérique favorise-t-elle l’émergence d’un espace public numérique européen ? Peut-on l’observer à l’échelle de l’EEES et en évaluer l’impact sur l’enseignement et les modes d’apprentissage ? Y-a-t-il corrélation entre les échanges et le développement du numérique dans les universités ?

Références

Aristomenopoulou, Angelik et Apostolidis, Andreas, Les Enfants d’Erasmus – L’Europe pour tous ?, ARTE, Anemon Productions, 2019.

Bonnaire, Anne-Coralie, 2017, « Les discours de peur en ex-Allemagne de l’Est: PEGIDA, AfD & Co. », in Hermès 77 (1) Incommunicabilités européennes, 87–91.

Crosier, David, & Parveva, Teodora, 2014, Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde, Institut International de Planification de l’Éducation, Paris, Unesco.

Déclaration de Bologne, 19 juin 1999, disponible sur <http://www.unige.ch/formev/Archives/bologne/basic/DeclarationBologne.pdf>.

Deutsch-Französische Hochschule, 2014, Ergebnisse der Absolventenstudie 2014, Saarbrücken. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, « EMJMD Catalogue », https://eacea.ec.europa.eu/erasmus-plus/emjmd-catalogue_en (25 janvier 2019).

Jones Elspeth et Brown Sally, 2007, « Contextualising international Higher Education. Chapter 15 », in Brown Sally et Jones Elspeth (eds.), Internationalising higher education, London, New York, Routledge, p. 195–200.

Leask Betty, 2015, Internationalizing the curriculum, London, Routledge (coll. « Internationalization in higher education series »).

Lips, Christophe, 2016, L’appropriation du Processus de Bologne par les acteurs de l’université, enjeux et perspectives, thèse de doctorat, Université de Versailles Saint-Quentin en Yvelines.

Nye, Joseph Soft Power and Higher Education. Forum for the Future of Higher Education. Cambridge, MA. En ligne : http://forum.mit.edu/articles/soft-power-and-higher-education/, consulté le 25 janvier 2019.

Organisateurs

Ce colloque est organisé en partenariat avec le laboratoire de recherche en management LAREQUOI de l’Université de Versailles St-Quentin-en-Yvelines et le Département des relations internationales et de la diplomatie de la Faculté des sciences politiques et des relations internationales, Université Matej Bel de Banska Bystrica.

Les présentations et les échanges feront l’objet d’une valorisation, sous forme en particulier de publications et pourront également permettre la mise en place d’une recherche collective.

Modalités de soumission

Communications : Anglais, Français, Slovaque

Contributions écrites : Anglais, Français

Les propositions de contributions (titre, résumé de la proposition – 150 mots –, 4 à 6 mots-clés, présentation personnelle de l’auteur ou des auteurs) sont à adresser

avant le 3 septembre 2019, simultanément à

Radovan Gura, radovan.gura@umb.sk & Gilles Rouet, gilles.rouet@uvsq.fr

Les auteurs retenus devront adresser leur texte après le colloque, avant le 30 octobre 2019 (20 à 40 000 caractères). Une publication sera ensuite réalisée.

Comité scientifique

• Mourad Attarça, ISM, Larequoi, Université de Versailles St-Quentin-en-Yvelines
• Anne-Coralie Bonnaire, Université de Chemnitz
• Hervé Chomienne, ISM, Larequoi, Université de Versailles St-Quentin-en-Yvelines
• Thierry Côme, Larequoi & Université de Reims-Champagne-Ardenne
• William Gueraiche, University Wollongong, Dubaï 
• Radovan Gura, Université Matej Bel, Banska Bystrica
• Branislav Kováčik, Université Matej Bel, Banska Bystrica
• Christophe Lips, Université d’Augsburg
• Jana Marasova, Université Matej Bel, Banska Bystrica
• Stela Raytcheva, ISM, Larequoi, Université de Versailles St-Quentin-en-Yvelines
• Gilles Rouet, ISM-UVSQ & Université Matej Bel, Banska Bystrica
• Maria Rostekova, Université Matej Bel, Banska Bystrica
• Peter Terem, Université Matej Bel, Banska Bystrica