LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO LA DEBE DAR LA EVALUACIÓN
Luis Fernández García
Se pueden programar los contenidos, pero para que estos fructifiquen como conocimiento, es necesario no olvidar el objetivo de que los alumnos se apropien de ellos, y los integren con lo que han estudiado antes y con su experiencia, y que sean capaces también de aprovecharlos para las tareas de formación subsiguientes y para su vida (esencialmente su vida intelectual, y a partir de ella, para su vida práctica). Esos objetivos se ponen en los preámbulos de las leyes, se detallan como objetivos generales de las etapas y de las asignaturas, pero no son en general objeto de evaluación directa y consciente. Cada profesor, cada equipo docente, debe contemplarlos en su programación y en su práctica cotidiana, pero esa obligación sólo se vigilará por algunos, y sólo a veces, si no hay exámenes específicamente dirigidos a evaluar su logro, si los exámenes sólo evalúan el conocimiento factual. Debe haber pruebas externas que evalúen esos logros, como única manera de que su persecución sea un objetivo consciente día a día. En la evaluación global y en la externa de prácticamente todas las materias, una parte será de conocimiento factual, y otra de la capacidad para abordar y resolver problemas (problemas, no ejercicios; es decir, no ejercicios que comprueban el conocimiento mecánico de procedimientos mecánicos, sino problemas en los que el alumno deba discurrir cada vez para encontrar o avanzar en la solución, porque son únicos). Es más caro evaluar el conocimiento profundo y operante que el superficial, pero sin la orientación (y también la presión) de unas pruebas diseñadas cuidadosamente con la profundidad como blanco, su logro estará completamente al albur del profesor que toque y de las características de cada alumno. Un currículo demasiado extenso para ser impartido con suficiente profundidad será uno de los efectos negativos de una evaluación de sólo lo superficial.
La evaluación del conocimiento factual (hechos, datos) y general (leyes, reglas, …) es más fácil y barata. Su enseñanza, por objetiva, es fácil de programar y controlar su cumplimiento. Esos conocimientos son la base previa sin la que no es posible el conocimiento profundo, concreto, la comprensión de los conceptos, las leyes, los principios metodológicos, pero su control no garantiza estos últimos. Es difícil saber muchas cosas, muchos detalles, sin desarrollar curiosidad, y sin relacionar y razonar, porque los conocimientos factuales sólo son fáciles de memorizar cuando se integran en un edificio estructurado. Los enemigos del currículo y defensores del «laissez faire» exageran esa posibilidad, la de que se aprendan de memoria conocimientos fragmentarios y aislados, sin desarrollar su comprensión. Aunque no tienen razón, no se debe confiar sin más en que la acumulación fructifique por sí misma, espontáneamente, en conocimiento profundo; ni se debe reducir la evaluación a los datos, las definiciones formales y los ejercicios mecánicos. Debe perseguirse y evaluarse el conocimiento profundo, el que permite pensar la realidad y abordar problemas, y sólo a través de la evaluación externa puede motivarse para que todos, no sólo una parte, de los agentes del proceso, profesores y alumnos, trabajen activamente ese objetivo, que es el fundamental, y el que justifica la prolongación de la escuela más allá de los primeros años.
deberían exigir que las metodologías que utilizan sean de uso generalizado una vez hayan superado con éxito una estricta fase experimental. Sin embargo, pocos hemos oído hablar de la expresión educación basada en la evidencia. O, lo que es lo mismo, la práctica docente basada en las mejores pruebas disponibles. Podríamos hacer la comparativa con un medicamento, del que nadie espera que salga al mercado sin esta evaluación previa. De la misma manera que cualquier sociedad avanzada basa sus decisiones en la mejor evidencia disponible, lo mismo deberíamos esperar de cualquier maestro ya que, en buena medida, tiene en sus manos el futuro de muchos niños y jóvenes. 
