Introduction : les formes d’un anglais délocalisé

2Quantité de questions sociolinguistiques se posent alors à cet enseignement-apprentissage de l’anglais dans le contexte mondialisé actuel. D’abord, en termes linguistiques (et, partant, didactiques), pourquoi percevoir encore les langues uniquement par le prisme de ceux qu’on appelle leurs « natifs » ? Est-ce parce que l’enseignement linguistique est attaché à la langue elle-même (c'est-à-dire aux savoirs plutôt qu’aux savoir-faire), parce que la langue demeure pour le sens commun un des attributs de l’identité, et parce que toute hybridité serait considérée comme inférieure et illégitime (cf. Jucquois, 2003) ? Ensuite, en termes sociolinguistiques, quelles sont et comment analyser les conséquences et les profits de cette conception des choses ? En quoi crée-t-elle plus ou moins de légitimité aux yeux de ceux qui parlent la langue, qui l’apprennent, qui la rejettent, etc. ? Pour finir, et il s’agit de l’objectif principal de cet article, en quoi l’anglais peut-il se concevoir comme davantage qu’une langue simplement hégémonique ? Plus précisément, comment l’appropriation de l’anglais peut-il permettre de dépasser la philosophie du « tout anglais » et ouvrir sur un enseignement-apprentissage des langues inscrit dans la diversité linguistique ?

I. La diffusion de l’anglais : des problématiques sociolinguistiques aux questionnements didactiques

4Le point commun de ces approches est d’avoir repris à leur compte l’idée qu’une langue ne se parle pas nécessairement entre locuteurs d’une même variante et, a fortiori, entre natifs uniquement. Dans les années quatre-vingt-dix, certains linguistes ont posé la question fondamentale de la « propriété » (ownership) de l’anglais (Widdowson, 1994 ; Norton, 1997 ; Higgins, 2003). Dans un monde où il se diffuse et où on compte davantage de gens apprenant l’anglais que d’anglophones natifs, Widdowson (1994) s’est demandé qui pouvait maintenant se prévaloir de la « propriété » de l’anglais et comment cette légitimité de la propriété pouvait influer sur l’enseignement-apprentissage de cette langue. Rappelons que cette question de la propriété de la langue est souvent perçue comme centrale dans l’esprit des enseignants et des apprenants et gageons qu’elle ne se limite pas au monde anglophone.

5Par exemple, pour la France, J.-B. Marcellesi (1979) a théorisé la tension entre ce qu’il appelle le « français institutionnel » et la variation régionale dans les conditions de l’hégémonie culturelle. Dans le monde anglophone, H.   G. Widdowson (1994) propose de définir la langue standard (l’anglais en l’occurrence) comme une variété sanctionnée socialement comme étant nécessaire à l’usage institutionnel et apte à transcrire le code écrit. Il démontre que le pan oral de cette langue a moins d’importance et que le problème d’un lexique standard est largement exagéré dans la mesure où, la notion de standard engageant des formes de stabilité, la créativité lexicale de chaque communauté de locuteurs des diverses variété d’une même langue rend cette notion non fonctionnelle, non pertinente.

8La didactique institutionnelle des langues est en effet amenée, à mon sens, à envisager l’enseignement-apprentissage des langues différemment, notamment redéfinir la façon dont on perçoit l’anglais, en sortant d’un positionnement bipolaire allant de la célébration du tout anglais à la lutte effrénée contre cette langue. Pour dépasser d’un côté un projet plurilingue construit essentiellement sur la lutte contre la domination de l’anglais et d’un autre côté un attentisme innocent vis-à-vis de la progression de cette langue dans les sociétés et les systèmes éducatifs occidentaux, sans doute devrait-on réfléchir à la redéfinition de cette vision binaire - et émotive - de la question de l’anglais en France. Je reviens, dans la section qui suit, sur la manière dont certains chercheurs ont théorisé la question du développement de l’anglais à l’échelle internationale.

II. Enseigner l’anglais de nos jours : langue étrangère, lingua franca ou langue internationale ?

9Certains sociolinguistes et/ou pédagogues (voir par exemple Sifakis 2009) ont signalé le glissement progressif, par une modification subreptice du sigle, de l’enseignement de l’anglais (dans le cercle d’expansion de Kachru, du moins), d’un statut d’« EFL » (English as a Foreign Language, l’anglais langue étrangère) à un statut de d’ « ELF » (English as a Lingua Franca, l’anglais lingua franca). Pour Seidlhofer (2005), l’anglais lingua franca doit être considéré comme une langue de contact entre locuteurs qui ne partagent ni la même langue ni la même culture. À ce titre, il participe du développement plus général de ce qu’on appelle l’anglais langue internationale ou l’anglais mondial (World English[es]), quels que soient les cercles - au sens de Kachru, 1985) - dans lesquels il progresse.

10Bien que la plupart des auteurs soient d’accord sur le développement et les fonctionnements sociolinguistiques de ces formes de langue, ils ne partagent pas tous exactement la même terminologie : C. Meierkord (1996), par exemple, en situant son analyse dans le courant de la pragmatique, a perçu dans ces interactions entre non-natifs le développement d’un anglais comme médium de la communication interculturelle. J. Jenkins a quant à elle analysé en profondeur les formes de ce contact entre non-natifs et en a théorisé notamment la phonologie (cf. Jenkins, 2000), en en conservant le nom d’» anglais langue internationale ». McKay a le plus souvent aussi fait de même dans sa recherche sur le développement et l’enseignement de l’anglais dans les contextes où ce sont surtout des non-natifs qui entrent en interaction (McKay, 2002 ; 2009).

III. Des pratiques fidèles à une histoire

12Avant de se pencher plus spécifiquement sur la question de l’appropriation de l’anglais, il semble nécessaire de faire un bref détour par l’explicitation de certaines pratiques pédagogiques héritées de l’histoire sociolinguistique de la France. Inscrites dans une tradition homogénéisante, des tendances unifiantes et puristes ont rejailli sur la didactique de langues en ce sens qu’elles ont légitimé des pratiques linguistiques dans l’enseignement-apprentissage des langues s’inspirant des modèles de l’enseignement du français dit langue maternelle ou langue de scolarisation. Il y a dans ces tendances aussi bien des dimensions systémiques (les formes de la langue telle qu’on les enseigne) que des dimensions extralinguistiques de l’enseignement des langues. Par exemple, pour le cas de la France, on compte les suivantes :

III. 1. Une focalisation sur le respect scrupuleux de la norme (morphosyntaxe, orthographe…)

13et un travail d’apprentissage axé souvent prioritairement - ou en tout cas pendant longtemps - sur l’écrit et marqué par l’absence de prise en compte des phases transitoires inhérentes à l’appropriation d’une langue autre (cf. l’interlangue selon Selinker, 1972).

III. 2. La référence à une pratique pédagogique encore monolingue,

14par la monovalence majoritaire des enseignants de langues et par la juxtaposition cloisonnée de ces enseignements linguistiques à ceux du français langue de scolarisation, comme s’ils étaient dans une relation binaire, en face à face (Coste, 2001 ; Ducancel & Simon, 2004).

III. 3. La recherche d’éléments unificateurs de la langue.

15Il s’agit ici d’une orientation monolingue qui rejaillit sur la simplification de la perception de ce qu’est une langue, dans laquelle il y a très peu de variation, des pratiques dialectales occultées, des croisements - pourtant existants - rejetés ou stigmatisés. Cette phrase, dénichée dans le rapport de l’agrégation externe de portugais de 2004, illustre bien cette compartimentation linguistique :

« Rappelons que la norme portugaise et la norme brésilienne sont admises, mais il ne doit pas y avoir d’interférences entre les deux » (CNDP, 2004 : 29).

16Les rapports des concours de l’enseignement (CAPES et agrégation) pour l’anglais mettent eux aussi en valeur la nécessité que les candidats se conforment à l’une des deux variantes préférées : le Southern British English, l’anglais de l’Angleterre parlé au sud des Midlands, et le General American, l’anglais américain standard, issu des parlers du Midwest et excluant donc les formes accentuelles trop marquées, comme celles du sud des États-Unis ou de New York. La consigne est même la suivante pour l’épreuve de phonologie :

• 6 « Quelle que soit l’origine du texte, les candidats ont la liberté de baser leur transcriptions so (...)

“Regardless of the origin of the text, candidates are free to base their transcriptions on either Southern British English (RP / BBC English) or on General American, to the exclusion of any other variety of English” (Cité dans Jobert, 2009 : 96)6.

• 7 Néanmoins, les Anglo-Canadiens n’appliquent pas l’ensemble des modifications orthographiques améri (...)

17Jobert indique aussi qu’à l’épreuve de phonologie de l’agrégation d’anglais, les deux seuls dictionnaires spécialisés autorisés sont le Longman Pronouncing Dictionary et le English Pronouncing Dictionary, deux dictionnaires ayant pour référence l’anglais britannique standard (Jobert, 2009). Inutile alors de parler ici des autres formes d’anglais « natif », celle(s) des Canadiens, proche(s) du General American7, celle(s) des Australiens, des Néo-Zélandais, des Sud-Africains, ni celle(s) du Hiberno-English (l’anglais d’Irlande). Ainsi, restreint-on, finalement de façon assez contradictoire, la légitimité du « natif » à quelques parlers de grande diffusion, balayant en passant la complexité de ces derniers.

III. 4. La simplification de réalités sociolinguistiques complexes,

18par exemple celles qui concernent l’enseignement de l’arabe (la question étant ici, quel arabe apprendre, entre le littéral, le classique et les dialectaux, alors qu’ils diffèrent notablement ; voir, pour la France, Caubet, 2003 ou Barontini, 2007) ? Se pose aussi la question de la complexité du continuum dialectal de nombreuses langues régionales de France, qu’elles soient enseignées sous des formes supposément standardisées (occitan, breton, etc.) ou perçues comme polynomiques (entre autres le corse et le provençal), ou encore non enseignées officiellement quoique assez présentes dans les pratiques quotidiennes (les parlers picards, par exemple).

19Ces questions sont complexes, car au-delà de questions d’apprentissage, ce sont des problématiques d’appropriation qui entrent en jeu, engageant avec elles des dimensions identitaires nettement perceptibles. Dans un corpus recueilli en France auprès de professeurs des écoles en formation (Forlot, 2006 ; 2009), les questions linguistiques se trouvent souvent placées au cœur de problématiques de réussite scolaire et de dimensions « essentialisantes » d’insertion et d’identité.

IV. Un projet didactique de l’émancipation

20Les questions d’appropriation des langues étant fortement liées à des trajectoires (physiques ou intellectuelles) individuelles et construites socialement dans l’enseignement traditionnel par la prégnance des représentations tant autour des objets à apprendre et à enseigner qu’autour des individus et des institutions concernés par ces appropriations, il semble désormais qu’une réflexion innovante autour de la pédagogie de l’anglais inscrite dans un projet éducatif pluriel (Coste, 2013) soit à l’ordre du jour.

IV. 1. Sortir des cercles kachruviens

21Une démarche didactique renouvelée appelle donc un affranchissement du modèle du « cercle intérieur » (tel que défini par Kachru, 1985), c'est-à-dire de l’anglais des espaces où la langue majoritaire - la L1, dite langue maternelle - est l’anglais, même si on a vu supra que généralement, seuls l’anglais britannique standard et l’américain standard étaient véritablement légitimés (en tout cas en France) comme formes linguistiques à enseigner. Bien entendu, il s’agit ici de simplifications pour les nécessités de la démonstration, attendu que d’une part, dans ces pays, nombre de locuteurs n’ont pas l’anglais comme langue 1, ou sont bi/plurilingues, et que d’autre part, dans des pays du cercle extérieur (Inde, Pakistan, Jamaïque, Philippines…) existe une classe dominante éduquée en anglais et maîtrisant cette langue au même niveau que les natifs. D’autre part, rappelons que cette considération sur les pays anglophones, si l’on reprend la façon dont Pennycook (2007) et Blommaert (2010) abordent les choses, ignore largement la « nativisation » de ces morceaux d’anglais qui circulent au gré des contacts transculturels. Mais pour l’intérêt de la démonstration, poursuivons avec la question de l’enseignement de l’anglais et de ses rapports avec le « cercle intérieur » de l’anglais.

IV. 2. La langue comme instrument : communication et enseignement

• 8 Au sens du mot anglais commodification (Cameron, 2000 ; Heller, 2010), qui renvoie au processus de (...)

22Pour les apprenants, s’affranchir, s’émanciper du « cercle intérieur », c’est considérer que l’on construit ses apprentissages dans l’optique d’une appropriation de l’anglais de communication entre non-natifs. Il y a là, j’en conviens, une dimension instrumentale des langues et une marchandification8 de celles-ci. Dans les discours d’enseignants et d’étudiants (Forlot, 2006), l’anglais est perçu comme une langue utile, indispensable, incontournable, en ce sens que ses locuteurs ou ses apprenants considèrent qu’elle permet d’un côté d’entrer en contact avec l’» autre » au-delà des frontières et des aires linguistiques et d’un autre côté d’avoir accès à une grande partie de la communication et de l’information en ligne (sites web, e-mails) ainsi que d’écrits scientifiques publiés en anglais.

23Pour les enseignants, s’affranchir du modèle du natif, c’est regagner des formes de légitimité que la comparaison systématique avec le modèle du natif met à mal (cf. Seidlhofer, 2003 ; Sifakis, 2009). Passer de l’anglais langue étrangère (EFL) à l’anglais lingua franca (ELF) permet de reconstruire une place légitime à l’enseignant de la langue plutôt qu’au locuteur de la langue et ainsi de « dénativiser » la langue (Castellotti, 2011). L’enseignant, en sortant du modèle du cercle intérieur, quitte son rôle de gardien et d’héritier d’un modèle supposément intangible (le concept de custodian avancé par Widdowson 1994) pour embrasser un « statut de passeur, d’intermédiaire, de médiateur » (Castellotti & Moore, 2002 ; cf. aussi Coste, 2001).

IV. 3. L’anglais : propriété et légitimité

24Dans l’enseignement des langues conçu de cette façon, la langue n’est plus construite comme un objet figé porteur d’une valeur inhérente (Canut, 2010), mais une ressource mobilisable et actualisable dans l’interaction sociale (cf. Boutet & Heller, 2007 ; Blommaert, 2010). L’anglais, puisque c’est le cas qui nous intéresse ici, langue qui s’instancie de nos jours le plus fréquemment entre non-natifs, est voué à sortir du cercle intérieur et, à terme, à se libérer de la seule légitimité du natif.

25En France, ces discussions sont peu connues. On considère sans doute comme évident que l’anglais « appartient » (cf. le concept de propriété ou d’appartenance - en anglais ownership - discuté plus haut) au monde anglophone, et parler anglais doit tendre vers les formes linguistiques du natif. Lorsque j’ai l’occasion de présenter ces arguments, qui pour l’essentiel participent d’une démarche sociolinguistique interventionniste en faveur de l’appropriation d’un anglais émancipé du cercle intérieur, les critiques sont nombreuses : on y perçoit souvent du laxisme, un risque d’appauvrissement de la langue, un « anglais OGM » et la porte ouverte au tout-anglais.

26D’autre part - mais j’ai peu de place pour entrer ici dans les détails - cela pose d’importantes questions épistémologiques en didactique des langues : on s’éloignerait en effet de la vision de l’indissociabilité du couple « langue-culture » (cf. Byram, 1992 ; Zarate, 1993 ; Beacco, 2000), car dans ce cas, la langue serait « déculturalisée », même si un flou subsiste à mon sens sur la façon dont est pris en charge le concept de culture dans l’enseignement-apprentissage des langues à l’heure actuelle.

V. L’anglais au cœur de la didactique des langues ?

V. I. Les enseignants d’anglais, passeurs de langues ?

27À l’école secondaire française, on considère parfois que le centre névralgique, pour ainsi dire, de tous les apprentissages langagiers à l’école, c’est le professeur de français (langue de scolarisation). On pourrait toutefois avancer qu’au contraire, les professeurs de français ne se perçoivent peut-être pas (ou pas encore) comme des professeurs de langue, mais de lettres, terme générique ancrant encore leur fonction dans le littéraire, les belles-lettres et tout ce qu’elles charrient de grammaire normative (cf. Bertucci & Corblin, 2004).

28S’il est vrai que les professeurs de français ont toute leur place dans les appropriations langagières prises dans un sens global et devraient en devenir pour ainsi dire le moteur, on rappellera que pour des raisons sans doute idéologiques - peur du tout-anglais, domination d’un modèle américain, défense d’une exception culturelle française… -, on oublie que les enseignants qui se trouvent véritablement à la croisée de tous les chemins de l’altérité linguistique, de l’école à l’université, ce sont ceux qui enseignent l’anglais.

29Certains linguistes s’intéressent à la place de l’anglais en des termes linguistiques et dans leurs applications pédagogiques (Robert, 2008 ; Castagne, 2008 ; Neuner, 2004…). Il s’agit toutefois aussi d’une question tout à fait sociolinguistique. En effet, la problématique des représentations en milieu scolaire est cruciale, car les apprenants sont entourés de « discours circulants » (Heller, 2002) qui émanent de divers locuteurs ou groupes de locuteurs détenant des formes de pouvoir ou d’autorité, qu’elles soient personnelles, scolaires ou médiatiques : la famille proche, les enseignants, les inspecteurs, les experts - ou en tous cas les personnes présentées comme telles - invités dans la presse ou les politiques lançant débats et polémiques sur le langue, son enseignement, sa qualité, etc.

30De plus, un autre volet sociolinguistique s’ouvre dans le fait que l’anglais, comme on l’a dit, ne peut plus vraiment être considéré comme une langue comme les autres. Ainsi, le détour didactique proposé ici oblige à prendre tout autant le statut (status) que le corpus de l’anglais en considération, et ainsi de travailler sur une langue dominante pour la déconstruire comme outil et ressource d’aide à l’apprentissage des langues. Dit autrement, l’hégémonie de l’anglais est pour ainsi dire nécessaire pour les propositions faites ici : il s’agit de tirer profit de la présence de l’anglais pour construire des apprentissages plurilingues. Quelques chercheurs, dans d’autres optiques épistémologiques que les miennes, ont travaillé aussi sur cette question : par exemple, M.-C. Deyrich et S. Olivé (2009) ont travaillé sur les ponts entre anglais et français dans l’approche de la narration et M. Kervran a consacré sa thèse (cf. Kervran, 2008 et ses travaux ultérieurs) à un glissement d’une didactique de l’anglais à celle d’une éducation langagière plurielle.

V. 2. L’anglais : capital et accélérateur

31Résumées brièvement, les potentialités didactiques présentées ici partent du constat que l’anglais, tout en restant une langue germanique, peut aussi être considérée comme une langue en partie romane, du fait d’un lexique et d’une syntaxe plus ou moins fortement influencés par les invasions romaines et normandes de l’Angleterre (Strang, 1990 ; Crépin, 1994). En effet, ses caractéristiques linguistiques étant marquées par des formes d’hybridité, l’anglais paraît immédiatement familier à de nombreux locuteurs. Les apprenants de diverses langues germaniques ou latines qui auront aussi étudié l'anglais pourront avoir un sentiment de « déjà-appris » ou de « déjà-compris », en somme une sorte d'écho dans certains fonctionnements linguistiques des langues qu'ils apprennent.

32Les exemples de la parenté lexicale sont bien connues (cf. Walter, 2001), même si certains relèvent plus des cognats (Crépin, 2007) que des transférences directes. J’ai présenté dans d’autres travaux quelques dimensions linguistiques qui me semblent pertinentes à un changement de statut de l’anglais dans l’enseignement scolaire (Forlot, 2012 ; à paraître a ; à paraître b).

33Partant de ces constats structurels et du fait que la demande sociale et économique pour cette langue est très forte, les acteurs du champ éducatif pourraient, plutôt que de tenter - vainement - d’occulter l’anglais par des mesures coercitives de politique linguistique, au contraire le faire sortir au grand jour et en faire une langue passerelle vers les autres langues et la diversité linguistique. Bien sûr, ce projet n’a de sens que si la gestion de l’anglais langue d’éducation est contrôlée et planifiée : il ne s’agit pas d’élargir le boulevard de l’anglais, mais de faire de cette langue un accélérateur de plurilinguisme.

VI. Conclusion et ouverture : l’anglais comme capital, pour qui, pourquoi et à quelles conditions ?

34On pense souvent à l’anglais comme capital économique, comme clé du succès professionnel, comme porte d’accès au commerce, à la finance, etc. Soit, cela relève d’une évidence à laquelle la loi de l’économie mondialisée nous a peu à peu habitués. Néanmoins, je le conçois aussi comme un capital d’un autre ordre. Capitaliser des connaissances linguistiques pour en acquérir d’autres est un processus bien connu des chercheurs : nombre de travaux ont montré que les apprenants tirent profit, même inconsciemment, des autres langues qu’ils ont apprises antérieurement ou qu’ils apprennent simultanément. On sait que beaucoup d’apprenants recherchent des indices de proximité ou de transférabilité (Hammarberg, 2001 ; De Angelis, 2005) et qu’ils s’appuient souvent davantage sur les langues secondes apprises plutôt que sur leur langue maternelle (Bono, 2008).

35En France et en Europe en général, l’utilisation de l’anglais comme langue passerelle se prête particulièrement bien à ces manipulations. La proximité lexicale entre l’anglais et le français, souvent l’objet de crainte d’interférences (Dabène, 1996 ; Castellotti, 2001), doit être mise à profit justement pour attirer l’attention sur les différences. Des expériences menées il y a quelques années (Forlot & Beaucamp, 2008 ; Beaucamp, 2008) ont montré les bienfaits de la contrastivité phonologique et prosodique - sous forme de jeux d’écoute, par exemple (cf. Hawkins, 1987) - entre des mots transparents de l’anglais et du français dans une classe de CM2.

36Sur un plan plus particulièrement didactique, un tel projet incite les enseignants à sortir de tendances à l’isolement linguistique. Sans être ni tenter de devenir polyglotte, l’enseignant d’anglais peut être attentif aux formes de proximité des langues et/ou aux aides potentielles qu’elles peuvent apporter aux élèves. Ceci tient du développement d’une pédagogie des possibles (Hélot & Ó Laoire, 2011).

37Il participe aussi de la construction de compétences et au développement de réflexes métalinguistiques chez les apprenants, encourageant ainsi certaines formes d’autonomie dans l’apprentissage, tout en permettant à la langue anglaise d’assumer une fonction de soutien au développement du plurilinguisme. Ceci pourrait mener aussi, à l’école, à un dépassement de la représentation dominante d’une nécessité purement utilitaire de l’anglais.

38Sans tomber dans le piège de la naïveté et de l’angélisme, on peut tout de même promouvoir le développement d’une « philosophie » de la décompartimentation scolaire, non seulement pour que les langues pénètrent dans les autres parties du curriculum, mais aussi pour qu’elles interagissent entre elles en vue d’apprentissages facilités par les principes du transfert des savoirs linguistiques et des savoir-faire langagiers. On peut espérer du français, langue de scolarisation, mais aussi de l’anglais, langue hyper-centrale, qu’ils puissent jouer ces rôles de pivots et de passerelles.

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(1923). Cours complet de géographie, cours moyen, le globe terrestre, p. 4. Cedrhe : 5478.