Σκέψεις για το σχολείο που θέλουμε

Ελλάδα / Τουρκία / Κύπρος | Εκπαίδευση | Γνώμη / Ανάλυση Thursday August 18, 2016 19:29 by Dmitri

Το Δίκτυο Κριτικής στην Εκπαίδευση είμαστε μία μικρή ομάδα εκπαιδευτικών – κυρίως από την πρωτοβάθμια – η οποία δραστηριοποιείται τα τελευταία 2-3 χρόνια. Διατηρούμε παράλληλα ένα blog το giaenadiaforetikosxoleio.wordpress.com ανεβάζοντας κείμενα προβληματισμού, μεταφράσεις, βιβλιοπαρουσιάσεις κ.α.

Το Δίκτυο Κριτικής στην Εκπαίδευση είμαστε μία μικρή ομάδα εκπαιδευτικών – κυρίως από την πρωτοβάθμια – η οποία δραστηριοποιείται τα τελευταία 2-3 χρόνια.

Διατηρούμε παράλληλα ένα blog το giaenadiaforetikosxoleio.wordpress.com ανεβάζοντας κείμενα προβληματισμού, μεταφράσεις, βιβλιοπαρουσιάσεις κ.α.

Ο λόγος που φτιάξαμε αυτήν την ομάδα ήταν η ανάγκη να μιλήσουμε για το περιεχόμενο της δουλειάς μας, για την εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως την βιώνουμε εμείς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, και το σχολείο που θέλουμε να χτίσουμε. Η ανάγκη αυτή προέκυψε την εποχή της μάχης ενάντια στην αξιολόγηση. Συνειδητοποιήσαμε τότε πως χάνουμε αυτή τη μάχη σε ιδεολογικό επίπεδο, διότι η αξιολόγηση εμφανιζόταν στην κοινωνία ως ένα εργαλείο βελτίωσης του σχολείου, ενώ εμείς δεν είχαμε να αντιπροτείνουμε ένα συνεκτικό αφήγημα για το πώς θα βελτιωθεί το δημόσιο σχολείο.

Υπήρχε, βεβαίως, πάντα ο λόγος των συνδικαλιστικών μας οργάνων. Ωστόσο, αυτός παρέμενε σε ένα επίπεδο υλικών προϋποθέσεων (διορισμοί, σχολικά κτίρια, χρηματοδοτήσεις) χωρίς να αγγίζει το θέμα του περιεχομένου  της εκπαίδευσης. Από την άλλη, υπήρχε ένας θεωρητικός, ακαδημαϊκός λόγος που μιλούσε για το περιεχόμενο του σχολείου, αλλά ήταν εγκλωβισμένος σε ένα αφηρημένο επίπεδο, μακριά από τη δική μας πραγματικότητα.

Την ίδια στιγμή, η εκπαιδευτική πράξη γίνεται όλο και περισσότερο τεχνική διαδικασία. Σε πολλές περιπτώσεις το σχολείο δεν μπορεί να πάρει σημαντικές παιδαγωγικές αποφάσεις, αλλά ακολουθεί οδηγίες (από το Υπουργείο, τον Δήμο κ.α.), ενώ και η κουλτούρα των εκπαιδευτικών τους οδηγούσε στο να κλειστούν στην τάξη τους και να μην δρουν συλλογικά σε επίπεδο σχολείου.
Στην ομάδα μας, λοιπόν, προσπαθούμε να εκφραστούμε εμείς, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, ώστε να μην αφήσουμε τους άλλους να μιλούν για εμάς και τη δουλειά μας. Προσπαθούμε να ανταλλάξουμε απόψεις και να αναστοχαστούμε πάνω στην εμπειρία μας, αναζητώντας συλλογικά νέους δρόμους για την εκπαίδευση. Προσπαθούμε να ασκήσουμε κριτική στην ίδια τη γραμματική του σχολείου, στον τρόπο που το σχολείο δομεί τη μαθησιακή διαδικασία.
Βεβαίως, κανένας αναστοχασμός δεν γίνεται αυθαίρετα. Καθοδηγείται από συγκεκριμένες αρχές. Για την ομάδα μας, είναι τρεις οι αρχές με βάση τις οποίες προσπαθούμε να σκεφτούμε αυτό που κάνουμε και αυτό που θέλουμε να χτίσουμε:

1. Η σχολική γνώση, όπως και κάθε γνώση, δεν είναι αξιακά ουδέτερη. Είναι ιστορικά και κοινωνικά προσδιορισμένη. Ως εκ τούτου, έχει μεγάλη σημασία να βλέπουμε κάθε φορά τι διδάσκεται στα σχολεία και γιατί.

2. Το σχολείο αλληλεπιδρά συνεχώς με την κοινωνία. Η κοινωνία εισβάλει συνεχώς μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, δεν μπορούμε να σκεφτούμε το σχολείο ως μία γυάλινη σφαίρα, ως ένα θερμοκήπιο στο οποίο τα παιδιά μεγαλώνουν χωρίς να ενδιαφερόμαστε για το τι γίνεται έξω από το σχολείο. Χρειαζόμαστε, έτσι, ένα σχολείο της κοινότητας, ένα σχολείο που θα αποτελεί μορφωτικό κέντρο για όλη την κοινότητα.

3. Ο σκοπός του σχολείου είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός, είναι η ατομική και συλλογική χειραφέτηση. Το σχολείο δεν στοχεύει απλώς στην προσαρμογή του ατόμου στην υπάρχουσα κοινωνία, αλλά στο να του παρέχει όλα εκείνα τα εργαλεία που είναι αναγκαία για να την κατανοήσει, να την κρίνει και να την αλλάξει.

Δεν μπορούμε να ισχυριστούμε πως έχουμε τις απαντήσεις σε όλα τα ερωτήματα. Αυτό που φιλοδοξούμε περισσότερο είναι να ανοίξουμε τη συζήτηση για το σχολείο που θέλουμε σε ένα ευρύτερο κόσμο.
Εδώ, θα επικεντρωθούμε σε ορισμένα σημεία που μας φαίνονται κομβικά για τον μετασχηματισμό της εκπαίδευσης.

Το 1ο σημείο αφορά το Αναλυτικό Πρόγραμμα και την ύλη που ορίζεται από αυτό. Ίσως ο βραχνάς της εξεταστέας ύλης να μοιάζει μεγαλύτερος για το Γυμνάσιο και το Λύκειο, ωστόσο αποτελεί το σημαντικότερο, ίσως, ζήτημα και στο δημοτικό. Και αυτό γιατί ορίζει το αυστηρό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η παιδαγωγική πρακτική και η εκπαιδευτική καθημερινότητα εν γένει.

Τα νέα ΑΠ του 2003 για το δημοτικό διέπονται από μία μεγάλη αντίφαση. Ενώ στην εισαγωγή τους περιγράφεται ένα διαθεματικό πλαίσιο μάθησης, το οποίο δίνει έμφαση στη διερευνητική μάθηση και τη σύνδεση της γνώσης με τα βιώματα των παιδιών, η δομή του και ο όγκος της ύλης ακυρώνουν αυτό τον χαρακτήρα. Η ύλη είναι οργανωμένη ανά γνωστικό αντικείμενο (γλώσσα, μαθηματικά, ιστορία, φυσική κτλ) με αποτέλεσμα να μην μπορούν να αναπτυχθούν διαθεματικά περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία εκκινούν όχι από ένα γνωστικό αντικείμενο, αλλά από ένα θέμα. Στην καλύτερη περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάσουν διεπιστημονικές προσεγγίσεις συνδυάζοντας τα διαφορετικά αντικείμενα (π.χ. ιστορία και γεωγραφία).
Επιπλέον με τα νέα ΑΠ η ύλη αυξήθηκε σημαντικά. Τα παιδιά καλούνται να γνωρίζουν στο τέλος του δημοτικού πράγματα, που σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Σουηδία), είναι ύλη γυμνασίου (π.χ. να διαχειρίζονται σύνθετα κλάσματα, να κάνουν εξισώσεις κ.α.). Η θέσπιση των ΕΑΕΠ με την εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων χειροτέρεψε την κατάσταση, αφού μείωσε σημαντικά τον διαθέσιμο χρόνο για να βγει η αυτή η αυξημένη ύλη.

Ο τεράστιος όγκος της ύλης στο δημοτικό έχει σημαντικές συνέπειες:

1. Διαμορφώνει τον ταξικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικούς συστήματος. Λειτουργεί ως ένας από τους κύριους μηχανισμούς επιλογής των μαθητών. Βάζοντας τα παιδιά από μικρά να ακολουθούν έναν ξέφρενο ρυθμό ύλης καταδικάζει ένα μεγάλο ποσοστό στο να μην μπορούν να παρακολουθήσουνν, να μένουν πίσω και να εγκαταλείπουν τη βασική εκπαίδευση ή να την τελειώνουν λειτουργικά αναλφάβητα.

2. Καταπνίγει τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να δομήσουν διερευνητικά και συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία τα παιδιά θα εκκινούν από τις δικές τους αναπαραστάσεις και θα τις διερευνούν σταδιακά. Αναπαράγεται, έτσι, ένας παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας, ο οποίος είναι δασκαλοκεντρικός και βιβλιοκεντρικός, ενώ καλλιεργεί έναν έντονο ανταγωνισμό μεταξύ των παιδιών. Ως αποτέλεσμα ο στόχος για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, της παρατήρησης, του πειραματισμού υποχωρεί μπροστά στην υποχρέωση επίτευξης συγκεκριμένων μετρήσιμων στόχων που γίνονται φανεροί από την αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών, υποχωρεί δηλαδή μπροστά στην υποχρέωση για απομνημόνευση πλήθους άχρηστων πληροφοριών. Εδώ, το μάθημα της ιστορίας είναι ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα.

3. Ο όγκος της ύλης οδηγεί τους περισσότερους εκπαιδευτικούς να δίνουν αρκετές εργασίες για το σπίτι. Αν και ένα μεγάλο πλήθος ερευνών έχουν δείξει πως τα ακαδημαϊκά οφέλη από τις εργασίες στο σπίτι είναι μηδαμινά (ειδικά στο δημοτικό) ο ελάχιστος χρόνος που υπάρχει στο σχολείο για εξάσκηση και εμπέδωση συν μία διαμορφωμένη  κουλτούρα πως ο καλός και αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι εκείνος που βάζει πολλές φωτοτυπίες στο σπίτι έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να έχουν ιδιαίτερα επιβαρυμένο πρόγραμμα και το απόγευμα. Οι διαμαρτυρίες “δεν έχω χρόνο να παίξω” ξεκινούν πλέον από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ αποτελούν σημαντικό εμπόδιο στην καλλιέργεια μίας θετικής στάσης απέναντι στην μάθηση. Καταφέρνουμε συστηματικά να κάνουμε τα παιδιά να μισούν το σχολείο και ο,τιδήποτε σχετίζεται  με την μάθηση και τα βιβλία. Συνεπώς, ακόμα και αν το παιδί είναι προσηλωμένο στα μαθήματά του και συνεπές με τις υποχρεώσεις του, το τίμημα είναι πολλές φορές βαρύ: χάνει την παιδικότητά του και μισεί το σχολείο.

Για όλους αυτούς τους λόγους θεωρούμε πως η αναδιοργάνωση του ΑΠ και η δραστική μείωση της ύλης πρέπει να είναι βασικό στοιχείο τόσο για το σχολείο που οραματιζόμαστε, όσο και για τις μάχες που πρέπει να δώσουμε τώρα. Μάλιστα, θεωρούμε πως στο συγκεκριμένο ζήτημα θα βρούμε συμμάχους και τους γονείς, διότι γίνεται και σε αυτούς συνείδηση πως τα παιδιά πιέζονται υπερβολικά.

Η μείωση της ύλης, βεβαίως πρέπει να αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, διότι αν γίνει αποκλειστικά στο δημοτικό απλώς θα μεγαλώσει το χάσμα με το Γυμνάσιο. Επίσης, όταν μιλάμε για μείωση της ύλης δεν εννοούμε να βγει απλώς η άσκηση 3 από τη σελίδα 40 του βιβλίου. Δεν είναι οι ασκήσεις που ορίζουν την ύλη, αλλά οι γνωστικοί στόχοι. Αυτοί πρέπει να μειωθούν. Η μάθηση, η κατανόηση εννοιών απαιτεί χρόνο και αυτόν τον χρόνο πρέπει να τον δώσουμε τόσο στα παιδιά όσο και στους εκπαιδευτικούς. Για παράδειγμα, η εκμάθηση της έννοιας του μέτρου δεν μπορεί να γίνει απλώς με μέτρηση διαφορετικών αντικειμένων, όπως γίνεται σήμερα, αλλά μέσα από διερευνητικές διαδικασίες που θα καταδεικνύουν στα παιδιά την αναγκαιότητα καθιέρωσης μίας σταθερής και κοινής μονάδας μέτρησης.

Επιπλέον, η μείωση της ύλης θα δώσει μεγαλύτερες δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να οργανώσουν εκείνο το περιβάλλον μάθησης που θα καλλιεργεί τη διερευνητικότητα και την κριτική σκέψη. Σε αυτήν την κατεύθυνση το ΑΠ πρέπει να δομηθεί όχι με βάση τα γνωστικά αντικείμενα. Στο βιωματικό κόσμο των παιδιών δεν αντιστοιχούν οι διακρίσεις μεταξύ επιστημονικών αντικειμένων που έχουν επιτευχθεί πολύ πρόσφατα. Επομένως, η οργάνωση σε πεδία (κοινωνικές επιστήμες, φυσικές επιστήμες, γλώσσα) ή σε εργαστήρια (εφημερίδα, κουζίνα) θα ήταν, πιστεύουμε, γονιμότερη.

Η μείωση της ύλης θα συμβάλλει, επίσης, στην άμβλυνση του ταξικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην οικοδόμηση ενός δημοκρατικότερου σχολείου το οποίο θα σέβεται τους ρυθμούς μάθησης όλων των παιδιών, χωρίς να πετάει πολλά από αυτά έξω. Στην ίδια κατεύθυνση πρέπει να σκεφτούμε τρόπους για τη σχολική ετοιμότητα των παιδιών στην Α’ δημοτικού. Η δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή και η ένταξη των παιδιών στο δημοτικό στην ηλικία των 7, όπως γίνεται στην Φιλανδία, θα βοηθούσε, ώστε όλα τα παιδιά να είναι σε θέση να ακολουθούν τους ρυθμούς του σχολείου.

Το 2ο στοιχείο που μας φαίνεται κομβικό για τον μετασχηματισμό της εκπαίδευσης είναι η σχέση του σχολείου με την κοινωνία. Για να μπορέσει η παιδαγωγική διαδικασία να ξεκινήσει από τον βιωματικό κόσμο των παιδιών χρειάζεται να διερευνήσουμε αυτόν τον κόσμο, να γνωρίσουμε το πολιτισμικό πλαίσιο της ευρύτερης κοινότητας μέσα στο οποίο μεγαλώνουν και τις αναπαραστάσεις που αυτά έχουν. Το παιδί έρχεται στη Α’ δημοτικού έχοντας ήδη διαμορφώσει στάσεις απέναντι σε μία σειρά θέματα (π.χ. για τους έμφυλους ρόλους, τη σχέσης των δύο φίλων, την ξενοφοβία). Το σχολείο θα πρέπει να είναι σε θέση να ανιχνεύσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε κοινότητας και να σχεδιάζει την παιδαγωγική του παρέμβαση λαμβάνοντας αυτά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά  υπόψη του. Με τον τρόπο αυτό ορισμένα “μαθησιακά περιεχόμενα” μπορούν να προκύπτουν από τα ζητήματα της ίδιας της κοινότητας.

Για να γίνει αυτό είναι αναγκαία και η ανάλογη διαμόρφωση του ΑΠ, ώστε να αφήνει ένα μέρος του εκπαιδευτικού χρόνου να σχεδιάζεται από το ίδιο το σχολείο, αλλά και με τη βοήθεια των συνεργατών της σχολικής κοινότητας (κοινωνικοί λειτουργοί, ψυχολόγοι) οι οποίοι θα συμβάλλουν τόσο στην ανίχνευση των αναπαραστάσεων των παιδιών αλλά και παράλληλα θα υποστηρίζουν την σχολική κοινότητα στον παιδαγωγικό σχεδιασμό ή στον σχεδιασμό παιδαγωγικών δράσεων.

Ταυτόχρονα, το σχολείο πρέπει να δίνει την ευκαιρία στην ίδια την κοινότητα να έρθει στο προσκήνιο, να εκφραστεί και να δηλώσει τις ανάγκες της. Το σχολείο πρέπει να αποτελεί ένα μορφωτικό κέντρο για όλη την κοινότητα, που με διαδικασίες αυτομόρφωσης θα ανοίγει τους ορίζοντες όχι μόνο για τα παιδιά, αλλά και για τους γονείς. Χρειάζεται, λοιπόν, να οικοδομήσουμε ένα ανοιχτό σχολείο που θα φέρνει τους γονείς κοντά, όχι μόνο  για να καλύπτουν τα λειτουργικά του έξοδα, αλλά κυρίως για να βοηθάει στην ανάπτυξή των ίδιων και εν τέλει όλης της κοινότητας. Δράσεις, όπως για παράδειγμα, οι προβολές ταινιών, τα μαθήματα ελληνικών ή ξένων γλωσσών, η εκμάθηση βασικών γνώσεων Η/Υ και η ενημέρωση για το ασφαλές δίκτυο, οι παραδοσιακοί χοροί μπορούν να αποτελέσουν ιδέες προς αυτήν  την κατεύθυνση.

Το σχολείο που οραματιζόμαστε, λοιπόν,  δεν σταματά την παιδαγωγική του διαδικασία στις 2 ή στις 4. Είναι ένα σχολείο ανοιχτό σε όλους, το οποίο συνεργάζεται με τους υπόλοιπους φορείς της κοινότητας, ώστε να συμβάλλει στην συνολική της ανάπτυξη.

Το 3ο και τελευταίο σημείο, έχει να κάνει με τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες που το σύγχρονο σχολείο οφείλει να ικανοποιεί. Θα αναφερθούμε σε αυτό σχολιάζοντας τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων 5 χρόνων, δηλαδή τη θέσπιση των σχολείων ΕΑΕΠ και τις τροποποιήσεις που επιχειρεί από του χρόνου η κυβέρνηση. Η βασική θέση για τα σχολεία ΕΑΕΠ είναι πως ικανοποιούν τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών αφού δίπλα στα “παραδοσιακά” μαθήματα προσθέτουν τις τέχνες, τους Η/Υ και αναβαθμίζουν τη διδασκαλία των αγγλικών  ξεκινώντας τη από την Α’ δημοτικού.

Ωστόσο εξετάζοντας την εμπειρία αυτών των 5 χρόνων καταλαβαίνουμε πως η αναβάθμιση αυτή δεν έχει φέρει κανένα αποτέλεσμα. Τα παιδιά π.χ. συνεχίζουν να πηγαίνουν φροντιστήρια αγγλικών με τους ίδιους εντατικοποιημένους ρυθμούς, ενώ οι απόφοιτοι του δημοτικού δεν γνωρίζουν κάποιο μουσικό όργανο. Αντίθετα, τα παιδιά πιέζονται ακόμα πιο πολύ με το να σχολούν καθημερινά στις 2, οι δάσκαλοι τα πιέζουν ακόμα περισσότερο για να παραδώσουν μία ύλη η οποία είναι σχεδιασμένη για να μην βγει.

Η σημερινή κυβέρνηση γενικεύει αυτόν τον τύπο σχολείων μειώνοντας ορισμένες ώρες, ώστε να μπορέσει μ’ αυτόν τον τρόπο να καλύψει τις λειτουργικές ανάγκες όλων των σχολείων. Η αποχώρηση των μαθητών γίνεται έτσι στη 13:15 αντί στις 14.00, καταργείται η θεατρική αγωγή και η ευέλικτη ζώνη σε Ε’ και ΣΤ’, ενώ μειώνονται οι ώρες ΤΠΕ, αγγλικών και θρησκευτικών. Παράλληλα κόβει τον δάσκαλο του ολοημέρου με σκοπό να εξοικονομήσει θέσεις εκπαιδευτικών. Αυτές οι αλλαγές θεωρούμε ότι υποστηρίζονται περισσότερο από μία  δημοσιονομική λογική. Ως εκ τούτου δεν αποτελεί μία σημαντική αλλαγή ως προς το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά ακόμα ένα μπάλωμα για να φανεί πως από Σεπτέβρη τα σχολεία θα λειτουργούν κανονικά.

Η κριτική που ασκούμε στα ΕΑΕΠ (με την τωρινή μορφή λειτουργίας τους) δεν αποσκοπεί στο να συνεχίσουμε να αγνοούμε τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών μας επικεντρώνοντας την προσοχή μας μόνο σε 4-5 βασικά αντικείμενα. Αποσκοπεί στο  να σκεφτούμε τους όρους που το σχολείο μπορεί πράγματι να τις καλύψει χωρίς να εξοντώνει τα παιδιά. Η δραστική μείωση της ύλης έχει ήδη αναλυθεί.

Επιπλέον, ο τρόπος εισαγωγής των νέων αντικειμένων πρέπει να επανεξετασθεί. Στα ΕΑΕΠ τα νέα αντικείμενα μετατρέπονται σε ακόμα ένα υποχρεωτικό μάθημα με συγκεκριμένες ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα, στις ίδιες σχολικές αίθουσες, χωρίς κάποιον συγκεκριμένο προγραμματισμό για  τον τρόπο κάλυψης των αναγκών τους (π.χ. υλικά και χώροι για το εργαστήριο εικαστικών, θεατρικής αγωγής) με τις ίδιες ανομοιογενείς, ως προς τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες, ομάδες.

Θεωρούμε πως η οργανική ένταξη των τεχνών στην σχολική ζωή απαιτεί μία διαφορετική λογική και οργάνωση. Απαιτεί τη δυνατότητα των μαθητών να επιλέξουν με το τι θα ασχοληθούν, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους. Δεν είναι ανάγκη να στριμώχνουμε τη μουσική μεταξύ μαθηματικών και ιστορίας κάνοντας 1 ώρα μάθημα σε κάθε τάξη (ή 2 ώρες στις μικρότερες). Μία διαφορετική οργάνωση και στοχοθεσία αυτών των μαθημάτων, όπου τα παιδιά, μετά την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου υποχρεωτικών μαθημάτων, θα έχουν τη δυνατότητα επιλογής, θα τα βοηθούσε περισσότερο να κατακτήσουν ορισμένους βασικούς στόχους σε κάποιο καλλιτεχνικό αντικείμενο. Επιπλέον, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιηθούν από τη σχολική κοινότητα για να υποστηρίξουν ενδοσχολικές δραστηριότητες. Ο θεατρολόγος να στήσει μια θεατρική ομάδα, ο εικαστικός ένα εικαστικό εργαστήριο, ο μουσικός να κάνει μια χορωδία. Η λειτουργία τέτοιων ομάδων αποτελεί αδιαμφισβήτητα μια διέξοδο για παιδιά με δυσκολίες στο σπίτι ή στο σχολείο.

Τέλος, η δουλειά ενός μουσικού ή ενός εικαστικού ή ενός θεατρολόγου δεν είναι δυνατόν να σπάει στέλνοντας τον σε 2 ή 3 σχολεία. Για να μπορεί να δουλέψει και να παράγει κάποια αξιόλογα μαθησιακά αποτελέσματα πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίσει τα παιδιά από κοντά, να παρατηρεί την εξέλιξή τους και ταυτόχρονα να τα υποστηρίζει. Για να αναβαθμίσουμε τις τέχνες στο σχολείο -κάτι το οποίο όλοι αναγνωρίζουμε ως αναγκαίο- πρέπει να εντάξουμε οργανικά τους εκπαιδευτικούς της αισθητικής αγωγής (μουσικούς, θεατρολόγους, ειακστικούς) στην σχολική κοινότητα.

Εδώ θα κλείσουμε. Ίσως οι ιδέες μας γύρω από την εκπαίδευση δεν είναι οι πιο επεξεργασμένες που μπορεί να έχετε διαβάσει. Κάποιοι μπορεί να τις βρήκατε ενδιαφέρουσες και άλλοι να διαφωνείτε. Αλλά ως Δίκτυο Κριτικής στην Εκπαίδευση είμαστε πεπεισμένοι πως πρέπει επιτέλους να μιλήσουμε για τη δουλειά μας, για τη “γραμματική” του σχολείου που θα θέλαμε. Και αν είναι δυνατόν να αναπτύξουμε ένα ευρύ εκπαιδευτικό κίνημα που θα βάζει στο επίκεντρο τέτοια ζητήματα. Και το πρώτο βήμα για αυτό δεν είναι άλλο από το να αρχίσουμε να αναστοχαζόμαστε πάνω στην δική μας εμπειρία.